La revisión de la literatura especializada sugiere la preponderancia del paradigma «mente» en la pedagogía constructivista; incluso cuando se habla de situaciones «significativas» para el alumno. No olvidemos, sin embargo, que las situaciones más significativas en la edad escolar son aquellas relacionadas con el cuerpo y con el movimiento.
Desde esta consideración, parece conveniente revisar los elementos que caracterizan el paradigma constructivista, a fin de discernir una posible concepción nueva de la motricidad, que aún estaría por definir y aplicar.
ELEMENTOS DE CONTINUIDAD
En principio, muchos aspectos de los llamados enfoques cognitivos que integran la teoría constructivista son en realidad bases psicológicas aplicables igualmente a la pedagogía del modelo y/o a la de la situación, por lo que no aportarían elementos nuevos que justificasen una nueva concepción pedagógica de la motricidad:
– La existencia de estudios de desarrollo estudiada por la psicología genética sustenta tanto la «teoría de progresiones» de la pedagogía del modelo como la de la «complejidad progresiva» de la pedagogía de la situación.
– La influencia de los conocimientos previos en la capacidad de aprendizaje es, asimismo, una base reconocida tanto en uno como en otro sistema.
– La importancia concedida a la motivación intrínseca (la generada por la propia actividad) y la funcionalidad del aprendizaje del alumno (que los conocimientos adquiridos sean adaptables a situaciones nuevas en el futuro) acerca más la teoría constructivista a la pedagogía de la situación.
– La distinción entre memoria comprensiva y memoria mecánica ya había sido efectuada por la pedagogía de la situación, precisamente para resaltar el papel de la percepción en la construcción de la motricidad.
– El objetivo último de la pedagogía constructivista, «aprender a aprender», ya había sido enunciado siquiera implícitamente en su versión motriz (aprender a practicar, adaptabilidad ante nuevas situaciones) por la pedagogía de la situación.
Otros aspectos de estos enfoques cognitivos son más característicos de la teoría constructivista y, aunque no justifican una nueva pedagogía de la motricidad, sí que suponen un avance o enriquecimiento de la pedagogía de la situación:
– La importancia concedida a la diferencia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (lo que es capaz de hacer por sí solo) y el de desarrollo potencial (lo que es capaz de hacer con la ayuda del profesor), justifica la nueva importancia concedida al papel de la intervención docente, que la pedagogía de la situación había reducido a meras funciones de facilitación.
– La observación en otros compañeros de formas diferentes de «performar» una tarea dada lleva al alumno a considerar otras posibilidades factibles.
– El debate acerca de la mejor manera de «performar» una tarea aporta nuevas ideas al alumno.
– La exposición a ideas que contradigan las suyas propias obliga al alumno a reformular su punto de vista acerca de determinada conducta motriz o principio de ejercitación.
– La necesidad de comunicar sus ideas acerca de una decisión táctica en el seno de un juego en grupo obliga al alumno a articular dichas ideas con mayor precisión.
En conclusión, a la luz de los aspectos que caracterizan la pedagogía constructivista, no parece pertinente diferenciar un sistema conceptual específico de la motricidad; en todo caso, las aportaciones constructivistas enriquecerían la pedagogía de la situación en el sentido de otorgar papeles más activos tanto al alumno en la construcción de su aprendizaje como al profesor en la facilitación del mismo.
